尽管大学生可能接受了丰富的专门职业知识,但却可能因为“人文教育”缺失而未真正受到“高等教育”。人文“高等教育”理念注重的是培养有德性、有思想和判断能力、有人类共同理想和共好意识的人。培养目标不仅在于专业知识训练,而在于培养有文化、有教养、有价值观的公民。

衣食足而知礼节，中国改革30年创造的巨大的物质财富，为人文教育的提升打下了坚实的基础，而日益开放的社会则为教育界的观念和知识更新提供了机会。正是在这个意义上，徐贲教授告诉我们，那种“学好数理化，走遍天下都不怕”的专才教育正在成为过去，发展公民教育为主体的人文教育的条件业已成熟。

美国人文教育是一种实践

记者：列奥·施特劳斯（20世纪美国政治哲学家，主张现代教育应向古希腊传统回归——编者注）前些年已经成为国内学界的热点，你的著作也反复引用过他的观点。你和他在人文教育上的观点有什么异同？

徐贲：施特劳斯认为人文教育一直就是为少数人的教育,也应该如此,这是由人文教育与政治秩序中的“统治者”的特殊关系决定的。施特劳斯认为，人文教育的对象是“统治者”,统治者永远是少数人,他们是“为社会定调的人”。在古代,人文教育的对象是gentlemen,在现代,它的对象则是那些代表或准备代表人民的人。人文教育的目的是要让这些社会精英通过与伟大心灵的对话,通过了解人的伟大,而成为有德性的、优秀的人。与伟大心灵对话的途径就是阅读“伟大著作”。施特劳斯认为,现今美国这样的民主虽然自由,但缺乏德性目标。这样的民主以个人的自我利益保护为基准,水准太低,太平庸。人文教育的目标是,通过让一部分人先德性起来,先优秀起来(用他的话来说,先成为“贵族”),然后让民主政治中的人都获得德性而且变得优秀,成为一种“普遍优秀”的政体。

我同意施特劳斯对人文教育的基本观点。我在美国大学里教授古希腊思想的“伟大著作”阅读课,施特劳斯的人文教育思想正是以“伟大著作”为核心的,他教授的不少课程也与阅读古希腊“伟大著作”有关。在“古希腊思想”讨论班上,我和我的学生每天的功课就是细读和讨论那些伟大的史诗、戏剧、历史和哲学。这样的伟大著作是我所任教的“人文学院”的核心课程,自然会令我想到种种有关“人文教育”的理论阐述,其中就有施特劳斯的。

记者：来自欧洲的施特劳斯可谓在美国的“外乡人”，你和他处境有些类似。你认为你能够完全理解美国的人文教育吗？

徐贲：每当我坐在课堂上,面对我的美国学生,而又想起施特劳斯的时候,我都会觉得,对美国这个人文教育的家园来说,施特劳斯确实是一个“外乡人”。当然,我自己也是一个“外乡人”。然而,由于我没有施特劳斯的那种欧洲文化优越感,在感觉上,我比他容易入乡随俗。我也比施特劳斯更能认同美国日常生活秩序的基本价值,更愿意认同美国的自由民主政体。正因为如此,我能够明显地感觉到施特劳斯那些最具特色的人文教育政治思想与一般美国人的基本价值观之间有相当差距。在施特劳斯那里,人文教育是一种精英教育，一个理想;在美国大学里,人文教育是面对所有大学生的，是一种实践,一种课堂运作。

我认为普通美国人具有一种可以维持民主的，水准并不太低的道德意识。美国的民主理想也许不高,但一般美国人却有较好的公共日常生活道德传统,一则是受基督教的影响,二则是社会规范和秩序没有受到过暴力革命的剧烈破坏。美国民主社会最重要的条件之一是美国人比较正派,有道德心,有正义感。对美国现代民主的日常生活道德基础,政治学家George Kateb说过,“任何一种对道德关心的无视……都与现代民主的前提不符。现代民主制度如果只是一个(抽象)理念,如果凌驾在明明白白的日常道德之上……那它就是一个毫无意义的制度。现代民主是一种比任何其他制度都充分渗透着日常道德的政治,现代民主政治的目的绝对不是超越道德,也不是为它自己创造一个非道德的理由。”美国民主就是这样一种建立在日常生活秩序上的民主。

高等教育因人文教育而高等

记者：施特劳斯与希腊哲学都把人文教育看做精英教育，在美国又有着强大的反智主义，而且高等教育的普及也不可避免，当今社会应当如何协调高等教育的精英性与普罗性？

徐贲：我并不认为当今一般来说的美国或中国高等教育具有施特劳斯所说的那种精英性，当然这不等于就有了你所说的“普罗性”。 施特劳斯人文教育观的精英主义不符合美国一般人的价值观,更不可能在现有的美国一般教育体制中得到实施。

谁是那些应该受到施特劳斯式人文教育(更确切地说,那种特殊人文教育)的学生呢?美国最精英的少数长春藤学院每年招收的学生只占美国大学新生的百分之三,但这些学校中不少以“学术研究”著称,未必就是最把“伟大著作”当做核心教程的学校。我儿子是耶鲁大学毕业的，他就没有受过这样的人文教育。

“伟大著作”从1920年在美国成为大学教程的一个重要部分,先是在哥伦比亚大学,随后成为芝加哥大学、圣约翰学院(这两个都是施特劳斯任过教的学校)和许多其他大学的核心教程。这些大学中相当一部分是具有宗教背景的“人文学院”(liberal arts colleges)，未必名列美国“名校”之列，它们至今仍然代表着美国的人文教育传统。

在我看来，反智主义也可以看成是反知识精英，反知识精英能够解释为什么在美国有强大的大众共识，但不等于在美国就没有同样强大的精英共识。这正是美国民主政治的特征。一个稳定、有效的民主政体必然要包含大众和精英这两种共识，不仅是就“人民”的结构而言，而且也是就政府的权力体制制衡而言，美国的“众议院”和“参议院”就是按这样的制衡原则设计的。

美国的反智主义不等于中国“文革”的那种反教育或教育虚无主义，反智主义可以包括对学术经院化和象牙塔化的反感。人文教育是一种非常社会问题化的、普及性质的教育，它本身就是学术经院化和象牙塔化的对立面。

记者：随着专业化时代的来临，大学不可避免地更多承担起职业教育职能，学生也面临更大的社会压力，比如2008年大学生就业形势相当严峻，人文教育和职业教育之间接可能存在某种紧张关系。

徐贲：是的，我同意当今中国大学的主要功能是为劳动力市场提供“专业”生产者,也就是所谓的专门职业者,许多本来属于职业训练的学习由于进入了大学而变成了“高等教育”,这使得高等教育的含义发生了异变，那也未尝不可。但我认为高等教育比起职业教育的“高等”之处即是人文教育。

“高等教育”的特征应该是在职业知识传授之外的人文教育，即那种可以被称为“人的自由教育”的人文教育。远在11世纪出现“大学”这个体制之前,人类已经有了高等教育的原初概念。在高等教育中,人接受的是“成人”教育,不仅是年龄上的成人,而且是个人与社会关系中的成“人”。成“人”涉及的是关于什么是人的德性、什么是人的幸福、什么是人的价值的知识。人的自由的、有意义的存在取决于、也体现在对人文知识的探求之中。这种人文知识是未成年者难以把握的,需要等到一定的年龄和其他知识准备后方能习得。延续到今天,这就是我们所说的人文教育。人文教育的原义至今仍然是、也必须是人的自由教育。

在古代,除了普适教育或人文教育,只有三种“职业”教育,那就是医学、建筑和施教。其他的都是“手艺”。手艺是通过“学徒”而不是“教育”习得的。制皮革的、修船的、修帐篷的、木匠、酿酒的、做买卖的,都是“手艺人”。 手艺人可能有机会担任重要的公共职务,但却是在“教育”上有欠缺的人。苏格拉底对话中出现过不止一次的阿尼图斯(Anytus，审判苏格拉底时的起诉官之一)是一个皮革师傅, 他是一个因缺乏教育而不宽容、排斥新想法的人。

现代社会中的“职业”和职业结构与古代已经完全不同了。好的皮革师傅、酿酒师是轻工业学院的毕业生,好的造船匠和专业捕鱼人是航海学院毕业的,做买卖的更是拥有MBA的学位。这是因为现代社会是一个“以知识为基础”的社会。各行各业的专门知识累积,使得“学徒”这种从师学徒的方式被到大学学习代替了。而问题恰恰就出在这里,尽管上大学的学生可能接受了丰富的专门职业知识,但却可能因为“人文教育”的缺失而并未真正受到“高等教育”。人文的“高等教育”理念注重的是培养有德性、有思想和判断能力、有人类共同理想和共好意识的人。这样的高等教育强调培养学生的目标不仅在于专业知识训练,而且在于培养有文化、有教养、有价值观的公民。

人文教育的中国意义

记者：如你所言，美国高等教育的“伟大著作”是古希腊经典和其他西方的“伟大著作”，在中国传统面临集体失落的语境下，你认为在中国人文教育中的“伟大著作”如何呈现？

徐贲：既然美国的人文教育可以阅读和讨论“美国”之外的“伟大著作”，为什么中国的人文教育就不可以阅读和讨论“中国”之外的“伟大著作”呢？我所在的学校在训练人文教育课新教师的学习班上，使用的文本就是老子的《道德经》，看来，美国人并没有用“西方”来作为选择“伟大著作”的标准。

人文教育是否能实行或有何成效,反映一个国家总体的综合教育和文化水平。 我觉得，在具体选择文本之前，有必要先明确为何要有人文教育，还要弄清楚人文教育在中国现在具有哪些可行的条件，“中国文本”只不过是其中的一项。

记者：让人优秀起来的人文教育固然有其优点，但从现实操作的角度来看，目前中国具备哪些开展人文教育的条件呢？

徐贲：我认为人文教育应当明确为一种与现代民主理念相一致的公民教育。对此，人文教育现在其实已经具有一些非常必要的“中国条件”。 首先是对人和人的自由的认识。对人的存在的无条件的肯定,对人追求完整人性的理想,这些在中国已经不再是陌生的思想。中国传统的朴素人本思想(两个重心：在人类与自然关系,天-人方面,突出人的地位;在人类社会关系,君-民方面,强调民的作用)以及自辛亥革命以来的不同民主主义革命和社会主义思想中包含的种种世俗人道主义的因素(主体性、道德自足性、社会变革为追求人的幸福和满足人的需要,等等)都是人文价值观进一步系统化和合理化的条件。

其次,中国有古代传统和自五四运动后形成的新传统的丰富文化资源,其中后者包括了许多从世界其他民族和文化汲取来的、在中国具体社会条件中经过相当程度本土化的现代文化资源。我们从中形成一个可供人文教育之用的“思想库文本群”应当不成问题。虽然中国没有像基督教那样的宗教传统,但宗教支持人文主义的两个基本信仰是可以用非宗教的话语表述的，这两个基本信仰就是人间理想秩序和可以赎救的人。中国文化并不缺乏哲学话语,中国文化还有文史哲不分家的好传统。

再者,中国现有的大学科系结构与世界其他国家大致相同,文科教学的一些专业课设置也不乏国际性,这些充分本土化了的教育设置应当能为本土的人文教育提供体制条件。文革后的开放政策使许多教师都有了不同程度的观念和知识更新的机会。在学术领域中,时时可以听到要求介入社会文化变革实践,提倡反思批判,注重独立思想,理性思辨的声音,这些都是进一步形成学术人文主义的条件。

记者：我们前面谈到一些优势，但是事实上因为大学内外的因素，目前大学改革已经问题重重，推行人文教育可以预测会遭遇很大的阻力，如何克服是一个问题。

徐贲：确实， 人文教育在中国的推行本身也包含着不少困难和限制,如何克服这些困难和突破这些限制,既是对人文教育的挑战,也是它要努力取得的成效。其中之一就是如何整理和出版一系列文本,供大学人文教育课堂上使用,促使学生进行与现代公民社会建设有关的人文问题讨论和思考,就是一个必要的先决条件。这些文本的整理需要专业研究人员和有实际教学经验者共同参与才行,因为许多著作虽然重要,但并不适宜于课堂上的活动。目前的情况是,学术研究和课堂教学经常是脱节的。学者有时还看不起教书的。一些学术研究体制(如研究所)和基础教学体制甚至各做各的,完全不相联系。

人文教育的对象是一般大学生,而非只是少数能阅读古代语言的中文系学生(现在不少中文系学生这方面的能力也极差)。由于人文教育课程的重点是思想讨论,而不是获得某种语言能力,这就需要把一些重要的古代著作翻译成一般学生能阅读的现代汉语。古希腊、古罗马、甚至中古时期的著作正是通过现代语言译本进入美国人文教育课堂的。这向人们提出了一系列实际的问题：谁来做这样的翻译工作?怎样才能把这项工作做好?学术界该做些什么?国家该如何支持？等等。

记者： 在我们以前的交流中，你说过比文本更重要的是教师。前人也说大学须有大师，那么中国大学人文教育最需要什么样的教师？

徐贲：我认为从事人文教育的教师未必需要是“大师”。如果学生能够遇到像施特劳斯这样的大师，那当然是他的运气。人文教育是一种课堂思想运作，一种师生互动的对话方式，一种带着各自和共同问题意识的思考性阅读，它具有变动、随机、偶然、思想跳跃特征，并不能全然预先设计，写成讲稿。应该说，任何一个对人文教育有相当认识、有现实强烈问题意识、有独立思想和判断、坚持说出自己真实想法的教师，都可以成为好的人文教育教师。

中国大学长期以训练专才为首要任务的体制培养了大量的对人文教育缺乏认识的大学师资,而那种只重专才训练不重公民教育的传统则又通过他们不断再生和继续。现在人文教育要依赖这样的师资来改变产生他们自身的教育体制结构,不得不把本属变革的对象当做变革的动力,在推行上的困难是可想而知的。

自改革开放以来,大学师资出国培训,考察外国教育的体制和课程,对于大学师资在观念上的更新是非常有必要而且有利的。但问题是,出国进修的往往听研究生的专门课程(又是专才训练思想在起作用),又有多少人真正坐在大学一、二年级学生的人文教育基础课课堂里呢?又有多少人有机会亲自在这样的课堂里取得第一手教学经验呢?又有多少人有机会参加本科生教授会议讨论具体课程设置呢?推行人文教育也许正是需要吸引具有这类专门经验和知识的人参与,方能避免凭空构思。就目前的情况来看,这类知识和经验还远远没有受到应有的重视,因为它们没有“学术成果”、“学术论文”和“学术报告”那样耀人眼目的华采,显得太琐屑、太平凡、太不立竿见影。但是,人文教育却正是一件十分琐屑、平凡、持久的工作。它需要千千万万没有学术声名的教师,也就是“非大师”的老师，在大学一、二年级的课堂上,耐心地、年复一年地去诚恳面对那些刚刚成为或即将成为公民的少男少女,和他们一起讨论身边的种种社会文化问题,思考做人的道理。